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在多重对话中解读《孤独之旅》中的“孤独”

安东之子 2021-01-11 18:42:11

孤独之旅读后感 在多重对话中解读《孤独之旅》中的“孤独”

中山市教育教学研究室   郭跃辉

【摘 要】对于《孤独之旅》的教学,教师都能够围绕“孤独”二字进行解读,并将小说的情节分为“孤独之旅”与“战胜孤独之旅”两个阶段。不过教师在引导学生在与文本进行对话的同时,还要在与小说作者、教材编者的对话中,深入领会“孤独”的意蕴。

【关键词】孤独 对话 文本 作者 教材编者

2011年版的《义务教育语文课程标准》提出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]这种对话,并非任意两项之间的随意对话,而是在教师引导学生与文本、教科书编者以及原作者的对话过程。阅读的实质就是读者理解文本,与文本展开对话,而教学意义上的阅读,就是把握教材文本“意义”的过程。这个“意义”,应该包含四个层面的内容:一是作者意义,即作者在文本的表达意图;二是文本意义,即文本通过词句呈现出来的意义;三是编者意义,即教材编者为达成一定的课程目标“赋予”文本的意义;四是读者意义,即读者实际上从文本中获得的意义。这四个层面的“意义”是相互关联、交叉的,作者意义与文本意义会有重合,文本意义与编者意义也会重合,教师的解读既会呈现编者的意义,也应带有学生的视角。对教材文本《孤独之旅》中的“孤独”,也应该从上述四个层面进行解读,即在与文本、原作者、教材编者的多重对话中把握“孤独”的意义。

一 在与文本的对话中把握“孤独”

对于小说中的“孤独”,不少教师是从线性时间的意义上引导学生进行理解的,例如杜小康刚离家时的孤独、到达目的地之后的孤独、暴风雨之中和之后的孤独感等。这样的理解符合题目中“旅”字的含义,不过既然“孤独”是教材文本的关键词,那就有必要从纵向角度梳理孤独的成因以及在文中的具体表现。从文本来看,杜小康的“孤独”成因主要有:

离家的伤惋。不论在现实生活中还是在小说中,“离家”一直是“孤独”产生的原因。小说中的杜小康,原本有一个富裕和睦的家,但在“一落千丈”之后,他不得不跟着父亲到远处去放鸭。小说开头写杜小康看不见油麻地时,居然对父亲说:“我不去放鸭了,我要上岸回家……”此处的“居然”含有出乎意料之意。杜小康原本是一个很成熟的、有责任有担当的孩子,即使如此,在突然离开家时,他一时也无法接受这个现实。这是孤独感的开始。而当真正的孤独感悄然袭来、无法摆脱时,杜小康最突出的表现依然是“想家”,“并且日甚一日地变得迫切,直至夜里做梦看到母亲,哇哇大哭起来”,他在梦里发出的呼喊是“我要回家……”即使身边有父亲,他依然感觉到孤独,因为没有家。

环境的陌生。如果说家意味着熟悉,离家则意味着陌生感的产生,这种陌生感也是孤独产生的重要原因。离开油麻地后,作者将“熟悉”与“陌生”置于了同一个叙事空间内,一边是“熟悉的树木、村庄、桥梁……都在不停地后退,成为杜小康眼中的遥远之物”,一边是“已经是陌生的天空和陌生的水面”。在二者的对立叙述中,孤独感开始慢慢产生了。小说原作中还有一句话被教材编者删去了,即“有时,也会路过一个村庄,但,无论是杜雍和还是杜小康,都没有特别强烈的靠岸的欲望。因为,村庄是陌生的。它们与陌生的天空和陌生的河流并没有实质性的区别。”可见,陌生感一直伴随着父子俩。

内心的恐惧。恐惧伴随着孤独,孤独也伴随着恐惧,这一点在杜小康身上表现得也很明显。当他们来到芦荡时,看到芦苇如绿色的浪潮直涌到天边时,“他害怕了——这是他出门以来第一回真正感到害怕”,这种害怕显然是环境带给他的压力。此后,即使“吃完饭,杜小康才稍稍从恐慌中安静下来”,但“这一切无论如何也不能完全驱除杜小康的恐慌”。有孤独,才会有恐慌,而当父子俩心里明白“他们已经根本不可能回避孤独”之后,他们“再面对这一缕炊烟,就不会再忽然地恐慌起来”。直面真正的孤独之后,恐慌也就无处容身了。这其实也说明,真正的孤独不是战胜或消除的,而是需要去直面的。

交流的障碍。有交流,自然不会感到孤独,真正的孤独就是与自我相处。在到达目的地后,杜小康开始还能与父亲说说话,不过“奇怪的是,他和父亲之间的对话,变得越来越单调,越来越干巴巴的了”,慢慢地,连必要的对话也省略了。作者写道:“言语被大量地省略了。这种省略,只能进一步强化似乎满世界都注满了的孤独。”言语的省略,表现在文本中就是侧重描写杜小康的心理变化,人物对话少之又少。小说原作中还写了“他们还各自创造和共同创造了许多消解孤独的办法”,例如捡雁蛋、堆芦苇塔、编小笼子、捉纺织娘等,在这些行为中,言语也被省略了。

其实,真正的孤独是无法消解的。在小说中,与其说杜小康战胜了孤独、克服了孤独,不如说是他在孤独体验中得到了成长,从而能够直面生活中的磨难,也能够在暴风雨来临时能够勇敢地独自寻找鸭群。真正的成长就是在与自我的相处中、在完成孤独的过程中,能够坦然面对环境的恶劣与生活的挫折。或者说,不论是离家的伤惋、环境的陌生,还是内心的恐惧、交流的障碍,都是孤独的“负面成分”,只有直面孤独甚至尊重孤独,这些负面成分才会转化为成长的“正向因子”。对于教师而言,学生对主人公杜小康的“孤独”不能仅仅停留在“相似生活经历的梳理”上,也不能停留在“获取了某种人生教益”上,而是要深入文本的字里行间,去理解、体验甚至分享主人公的“孤独”。

二 在与教材编者的对话中把握“孤独”

《孤独之旅》被收入统编语文教材九年级上册第四单元,本单元的主题是“少年时代”。“单元导语”说:“少年时代,我们开始睁大眼睛看世界,品尝生活的甘美,也经历着成长的苦涩和无奈”。《故乡》是以回溯性的视角,将“少年之我”置于“成年之我”的视野中进行观照;《我的叔叔于勒》则是儿童视角来观察家庭与世界;《孤独之旅》则是以他人的眼光来看少年的成长。于是,《孤独之旅》的文本内涵已经在“少年时代”的单元框架中得到了凸显。在课后的“阅读提示”中,编者也说:“这是一篇描写少年成长之路的小说。”作为少年的杜小康,在经历家庭变故之后辍学并且随父亲去放鸭,一场暴风雨之后突然感觉自己“长大了,坚强了”,这就是成长,而孤独体验在成长中具有十分重要的作用。这也是《孤独之旅》作为“教材文本”的阐释框架。

作为一个“教学文本”,师生要在相对固定的时间与空间里对文本进行解读,这也需要将主题进行“集中化”处理,甚至“剪除”“忽视”无关紧要的枝叶与细节。这一点无可厚非。不过作为自读课文,教师还是有必要引导学生感知小说更为丰厚的意蕴。

首先,将主题抽象为“少年成长之路”,势必会将“孤独”作为“成长”一大元素,例如作者在后文说:“那是一个荒无人烟的世界。天空、芦荡、大水、狂风、暴雨、鸭子、孤独、忧伤、生病、寒冷、饥饿……这一切,既困扰、磨难着杜小康,但也在教养、启示着杜小康。”正是在“孤独”中,少年杜小康才实现了成长,这样的解读实质上是将“孤独”作为“成长”的附庸,剥夺了“孤独”在小说中独立的存在价值。小说中直接写“孤独”的有这两个句子:

1.日子一天一天地过去了,父子俩也一天一天地感觉到,他们最大的敌人,也正在一步一步地向他们逼近:它就是孤独。

2.后来,父子俩都在心里清楚了这一点:他们已根本不可能回避孤独了。

值得注意的是,作者并未单纯写杜小康的孤独,而是写“父子俩”的孤独。于是一个疑问出现了:如果说渲染杜小康的“孤独”是为了突出其“少年成长”的主题,为什么要刻意点出“父子俩”的孤独呢?实际上,作者不仅要突出“孤独”在少年成长中的意义,更重要的是揭示出人类普遍存在的精神状态。正如作者所说:“人生是悲剧性的。每个人在生命中总会遭受到各种厄运,在厄运面前,人总要表现出一些风度,而人生的悲剧性正是通过人面对厄运时的优雅风度体现出来的。孤独便是人生厄运的一种,而孤独又是人成长过程中的一个重要因素,没有孤独人生就失去了深度和质量。孤独可以给人以空间,让人更好地思索这个世界以及人与人、人与世界、人与自身之间的关系,深刻审视自己的内心世界,从而不断完善自我,最终在孤独中完善美丽人格。”[2]这样的创作意图就不仅仅是“描写少年成长之路”的单一主题能够概括的。

其次,教材文本的题目是“孤独之旅”,题目显然是编者所加,小说原作的题目是“红门”。编者给教材节选文本命名为“孤独之旅”,是很恰当的。这不仅是因为“孤独”在原小说的相关章节中出现的次数很多,多达11次,而且是因为“孤独”确实是作者想要表现的主题。但小说的主题原本应是多元化的,特别是像《草房子》这样的既带有散文化又带有哲理性的小说,其意蕴是多重的。但编者将原文进行改动时,有意地删去了与“孤独”关系不大的片段,从实际操作上讲,这无可厚非。不过这种删减在突出“孤独”的同时,也弱化了文本意蕴的丰厚性。例如小说中还有几处写“漂”的句子:

1.小船就在风的推动下,不由自主地向前漂去。速度缓慢,懒洋洋的。

2.这种似乎失去了主意的漂流,一直维持到夕阳西下,河水被落日的余辉映得一片火红。

3.因为还未到达目的地,今天晚上的鸭子不可能有鸭栏。它们只能像主人的船一样,漂浮在水面上。

4.鸭们十分乖巧。也正是在夜幕下的大水上,它们才忽然觉得自己已成了无家的漂游者了。

前三句在选入教材时被删掉了,前三个句子中的“漂”的消失,往往使读者对第四句话中的“漂游”视而不见。从表面上,“漂”是写实的,不论是小说还是鸭子,“漂”就是它们真实地游走于水面上的状态;实际上,作者并非纯粹写实,而是加入了拟人化的表现,例如“不由自主地向前漂去”“失去了主意的漂流”“只能像主人的船一样”等,特别是未被删去的第四句中的“无家的漂游者”,更非纯粹写实,而是一种暗示甚至象征,即用小船与鸭群的漂游象征人生的漂泊状态。作者所说的“厄运”中,其实也包含“漂泊”这样的无根的状态。这一点,恰恰在编者的“删改”中被弱化甚至忽视了。

三 在与作者的对话中把握“孤独”

对于杜家的厄运、杜小康的人生经历以及杜雍和的人物形象,也有教师和学生提出了疑问。例如有论者指出:“杜小康的遭遇在今天是不允许发生的,因为剥夺未成年人受教育的权利是一种违法行为,必须受到应有的惩罚。在已经实施义务教育法的今天,如果还要让学生去效仿逆来顺受的杜小康,则是在开历史的倒车。”[3]从文学的社会意义上看,这样的解读是合理的。但是从艺术与美学的内在原理上看,小说中“杜小康”不等同于现实中的“杜小康们”,不能一味用现实逻辑去苛求文学作品的内在价值。对于这一点,与作者进行有效对话,就可以避免类似的“误读”。

在《在孤独中完善美丽人格》的访谈中,作者曹文轩认为:“‘悲悯情怀’其实是我创作时的一个心理想法。我觉得现代的孩子已经没有什么同情心了。我就希望用作品唤回他们失落的情感。在我看来,文学是表达感情而非思想的。文学的意义在于为人类提供良好的人性基础。文学首先给了人类道义感,其次,文学有一个任何意识形态都不具备的特殊功能, 这就是对人类情感的作用。”[4]也就是说,作者塑造杜小康的人物形象,并非唤起人们对义务教育学段辍学现象的注意,而是唤起读者对小说人物不幸遭遇的悲悯与同情。《孤独之旅》也是一样,学生在读完小说之后,最大的收获并非发现了某种社会弊病,也不是收获了“苦难使人成长”的抽象道理,而是在阅读过程中因人物的经历而感动,在阅读中丰富自己的情感体验。倪文尖教授曾说:“我们现在的语文教学,就是要读小说,而不是读主题。我们所要的是读,是读的过程,是阅读过程中的喜怒哀乐、酸甜苦辣,是充分的体会、感受和移情。”[5]特级教师邓彤也说:“教小说的最好的境界是让学生若有所思、若有所悟、怦然心动、潸然泪下,而又说不出来,我觉得这是最高境界。”[6]这些观点与曹文轩提倡“古典的美学观”是有相通之处的。

当然,这并不是说文学与“思”没有任何关系。“文学是表达感情而非思想的”,这个结论用在小说上显得有点绝对。文学对人类情感有作用,对人类的“思”也有作用,邓彤所说的“若有所思”讲的就是这个道理。其实在《孤独之旅》中,有很多句子既带有浓浓的诗意,也带有深沉的哲理。例如“船首是一片均匀的、永恒的水声”,“均匀”容易理解,为什么是“永恒的水声”呢?理解“永恒的水声”,就不仅仅需要情感体验,更需要理性分析。这一点更突出的表现就是作者对“前行”的哲理意蕴的挖掘。作者说:“前行是纯粹的”,又说:

杜小康已不可能再去想他的油麻地。现在,占据他心灵的全部是前方:还要走多远?前方是什么样子?前方是未知的。未知的东西,似乎更能撩逗一个少年的心思。

为什么作者说“前行是纯粹的”?“前方”究竟包含什么深意?理解作者所说的“前行”与“前方”,有必要结合作者的另一篇《前方》进行解释。作者在这篇散文中说:“人的悲剧性实质,还不完全在于总想到达目的地却总不能到达目的地,而在于走向前方、到处流浪时,又时时刻刻地惦念着正在远去和久已不见的家、家园和家乡。”[7]对于《孤独之旅》中的杜小康而言,刚刚随着父亲离开油麻地就是这种感觉,既有对前方的向往,又对前方的未知充满着恐惧,同时又无时无刻不在想家。正是在“前行”的心理状态中,杜小康的孤独感油然而生。而作者说的“前行是纯粹的”,并非真实地展现父子俩此时此刻前行的状态,而是说“前行应该是纯粹的”,既然选择了到远处去放鸭,那就应该遏制一切茫然与恐惧,就应该意志坚定、心无旁骛地走下去。这与其说是写实,不如说是“隐喻”,是对人生漂泊状态的隐喻。

孤独之旅读后感 总之,教师在引导学生理解文本中的“孤独”时,不仅要从教材文本身出发,理解“孤独”的成因与表现,还要指导学生阅读与杜小康相关的其他情节片段,适时补充课外资料,并结合教材编者的教学意图、作者的创作意图对“孤独”进行全面把握分析。

注释:

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年)[S].北京:北京师范大学出版社,2011:22.

[2][4]路舒程 曹文轩.在孤独中完善美丽人格[J].语文教学与研究,2006(30):6 7.

[3]杨先武.从《孤独之旅》的教学看批判性思维的缺失——兼评曹文轩的《孤独之旅》[J].语文学习,2015(12):8.

[5][6]王荣生主编.《小说教学教什么》[M].上海:华东师范大学出版社,2015:78 17.

[7]曹文轩.前方[J].语数外学习(高中版上旬),2018(1):11.

(本文发表于《语文学习》2019年第3期。)

作者简介:

   郭跃辉,毕业于北京大学中文系,文学硕士。原中山纪念中学语文教师,现为中山市教育教学研究室教研员。第三届中山市市级骨干教师,中山市语文中心教研组成员,中山市高中语文教师发展工作室成员。主持中山市重点课题1项,参与省市级课题3项。在《语文建设》《中学语文教学》《语文教学通讯》《教学月刊》《中学语文教学参考》等杂志发表文章80余篇。

      


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